COP21, Acuerdo de París y educación ambiental
Videoconferencia Grupo Sense, 17 de diciembre de 2015
José Manuel Gutiérrez Bastida
1.- COP21: Acuerdo de París
Decía Jorge Riechmann en una entrevista reciente que nos estamos comiendo el mundo como si no hubiera un mañana (Rodríguez, 2015). El consumo de bienes y servicios naturales y la generación de residuos hacen de la Tierra un planeta cuya civilización humana se dirige al colapso si no lo remediamos.El modo de vida occidental, su sistema de producción y consumo, es la causa del cambio climático:
“Las emisiones antropógenas de gases de efecto invernadero han aumentado desde la era preindustrial, en gran medida como resultado del crecimiento económico (…) se han detectado en todo el sistema climático y es sumamente probable que hayan sido la causa dominante del calentamiento observado a partir de la segunda mitad del siglo XX” (IPCC, 2014).
Sin embargo, para muchos autores el cambio climático no es sino el síntoma de
una grave enfermedad y que esa enfermedad es el capitalismo (Riechmann, 2015), vestido en este siglo XXI en forma de neoliberalismo[1].
En cualquier caso, esto no deja de ser más que la dimensión económica de una manera de entender la relación del ser humano con la biosfera, es decir con los otros seres vivos, incluidos los humanos. Una manera de pensar antropocéntrica que da una relación de primacía del ser humano sobre el resto de especies y de primacía de unos seres humanos respecto a otros. Una manera de creer y de actuar que nos ha traído a este contexto de crisis ecológica y social global.
Con objeto de enderezar la situación, en la Cumbre de Río de 1992, se acordaron tres tratados internacionales entre los que se encontraba la Convención Marco de Naciones Unidas sobre el Cambio Climático. El objetivo fundamental esta Convención es, textualmente, impedir la interferencia «peligrosa» del ser humano en el sistema climático (CMNUCC, 2014).
El trabajo de esta Convención se concreta en la COP, la Conferencia de las Partes. Desde 2014, la Convención tiene 196 Partes que son todos los estados miembros de Naciones Unidas (NU), así como la isla Niue, las Islas Cook y la Unión Europea. La Santa Sede y el Palestina son estados observadores.
Estas Partes están clasificadas en diversos anexos:
· Anexo I: están los países desarrollados y economías en transición de las repúblicas exsoviéticas, y la Unión Europea.
· Anexo II: son los miembros de OCDE. Los países que proveen de apoyo financiero y técnico a las economías en transición y los países en desarrollo.
· Partes No Anexadas: son las Partes que no figuran en el Anexo I, países con bajos ingresos.
· Países con menor desarrollo: son 49 Partes y se les da un estatus especial.
En 1995, se celebra en Berlín la primera COP. Se celebran anualmente, por lo que la vigésimo primera edición – COP21- ha sido en París, entre 30 de noviembre y el 12 de diciembre del 2015. Suelen ser reuniones técnicas, ministeriales o de mandatarios según la temática tratar o decisiones a tomar. En París, todas las representaciones han sido de Ministerios de Medio Ambiente, menos la de Arabia Saudí que, curiosamente, era del Ministerio del Petróleo.
La COP21, tras el agotamiento del Protocolo de Kioto, trataba de retomar el objetivo de consumar un acuerdo mundial para reducir las emisiones de gases de efecto invernadero y que había fracasado 7 años antes en la COP15 de Copenhague.
Previo a la COP21, 187 países habían entregado sus compromisos nacionales de lucha contra el cambio climático. Las negociaciones en París, como en las anteriores, fueron muy duras debido a los diferentes intereses y capacidad de acción de las Partes, y a la constante presión de los lobbys de energía fósil. Largos días e interminables noches se sucedieron hasta limar diferencias importantes como mantener a China e India en el Anexo II a pesar de estar ahora entre los tres países más contaminantes, el número de grados límite, la financiación, etc.
Paralelamente, se realizaron diversos eventos y movilizaciones convocados por la sociedad civil, empresas innovadoras, lobbys de la energía fósil, etc. Las celebrities como Al Gore, Robert Redford, Arnold Schwarzenegger, Sean Pean… también tuvieron su cuota de protagonismo.
El sábado 12, un día más tarde de la clausura prevista, y acordando finalmente cambiar en los artículos conflictivos el término ‘deberán’ por el de ‘deberían’ (Planelles, 2015), a las 19:30, todas las partes (menos Nicaragua) aprobaban con gran alegría el denominado Acuerdo de París.
El Acuerdo de París está redactado en 40 folios. Un preámbulo de 23 páginas explicita las cuestiones técnicas para llevar adelante el Acuerdo. Después aparece el propio Acuerdo de París con sus 27 artículos (CMNUCC, 2015).
De este Acuerdo de París destacan ocho elementos:
1. TEMPERATURA. Se conviene mantener el calentamiento global por debajo de los 2oC y continuar con los esfuerzos para limitar el aumento de las temperaturas a 1,5oC.
2. ACUERDO VINCULANTE. Es un acuerdo de NU legalmente vinculante. Asimismo, también son vinculantes las estructuras que tienen que ver con la información y los mecanismos de revisión de los compromisos de reducción de cada país. Sin embargo, no todo su contenido tiene el mismo grado legal. Los países no están obligados a cumplir los compromisos de reducción de emisiones que han presentado, es decir, no habrá sanciones si se incumplen.
3. FINANCIACIÓN. Desde 2020, los países ricos deberán aportar 100.000 millones de dólares a los países más vulnerables al cambio climático, cantidad a actualizar en 2025.
4. OBJETIVO PARA 2050. Alcanzar el techo de emisiones de gases invernadero tan pronto como sea posible. Para el 2050, las Partes se comprometen a alcanzar un equilibrio entre las emisiones causadas por la actividad humana y la cantidad absorbida por sumideros.
5. RESPONSABILIDAD COMÚN PERO DIFERENCIADA. Los países ricos deben aportar ayuda a los países en desarrollo. Los países desarrollados deben continuar liderando la reducción de gases invernadero. Se alienta a los países en desarrollo a intensificar los esfuerzos para reducir sus emisiones.
6. TRANSPARENCIA. Los países desarrollados deberán hacer una comunicación bienal, mientras que para los países en desarrollo es voluntario.
7. REVISIÓN CADA 5 AÑOS. La primera en 2023. En cada examen se informará a los países de la actualización y aumento de sus compromisos.
8. DAÑOS Y PÉRDIDAS. Reconocimiento y solidaridad con los países vulnerables sobre la necesidad de poner en marcha el Mecanismo de Pérdidas y Daños asociados al cambio climático.
La adopción de este acuerdo en UN será en ceremonia de alto nivel, en Nueva York, a partir del 22 de abril de 2016.
Las valoraciones sobre el Acuerdo de París se resumen en la opinión de Monbiot (2015) escrita en The Guardian: “En comparación con lo que podría haber sido, es un milagro. En comparación a lo que debería haber sido, es un desastre”.
En todo caso, hay elementos positivos que se pueden destacar:
1. El acuerdo entre 194 países. Eso siempre es difícil, como se demostró en Copenhague, por eso hay que valorarlo positivamente.
2. 187 países han presentado sus compromisos nacionales de lucha contra el cambio climático.
3. Sus aspiraciones de 1,5oC del calentamiento global. Esta demanda había sido rechazada durante muchos años. Así que, en este contexto, se puede ver como una gran victoria.
4. Habrá un primer inventario colectivo en 2018 y otro para 2023. Este inventario tendrá un mecanismo para incrementar la ambición del objetivo: cada contribución presentada deberá representar una progresión de la anterior.
5. Llegar a un pico mundial de las emisiones de gases de efecto invernadero a la mayor brevedad posible. Aunque, los borradores marcaban las fechas y porcentajes que se perdieron en el Acuerdo final.
6. Se reconoce otra vieja demanda: la importancia de los aspectos sociales. Se hace en el preámbulo (algo menos en el articulado) citando a las obligaciones respecto a “derechos humanos, derecho a la salud, derechos de los pueblos indígenas, comunidades locales, migrantes, infancia, personas con discapacidad y personas en situaciones de vulnerabilidad, así como igualdad de género, derecho al desarrollo, empoderamiento de la mujer y equidad intergeneracional”.
Y por supuesto hay otros aspectos que son visiblemente mejorables:
1. En el documento no se mencionan los combustibles fósiles, ni el petróleo o el carbón, ni su producción, ni tampoco el modelo económico y social que nos ha llevado a esta situación. Tampoco se hace referencia a la aviación, ni al transporte marítimo internacional que suponen cerca del 10% del total de emisiones y creciendo.
2. Científicamente es catastrófico. Los compromisos nacionales de lucha contra el cambio climático actuales prevén 55 Gt de emisiones en 2030, mucho más que los 40 Gt considerados necesarios para permanecer por debajo de 2°C. Con 2oC de calentamiento, una gran parte de la superficie del mundo se volverá menos habitable. Por lo tanto, socialmente será trágico: los habitantes de estas regiones tendrán que hacer frente a situaciones extremas: peores sequías en algunos lugares, peores inundaciones en otras, mayores tormentas y, potencialmente, impactos graves en el suministro de alimentos. Islas y distritos costeros en muchas partes del mundo están en peligro de desaparecer bajo las olas.
Siendo justos, este fracaso no pertenece a las conversaciones de París, sino a todo el proceso. Un máximo de 1,5oC, ahora un objetivo al que aspirar en el plazo más breve posible y muy poco probable de conseguir, era asequible en 1995, en la COP de Berlín. Se han perdido dos décadas de aplazamientos y retrasos, generados -de manera tanto encubierta como evidente- por los intereses del lobby de los combustibles fósiles y los planteamientos cortoplacistas y electoralistas de los políticos asentados en los gobiernos y de sus partidos políticos.
3. El deseo de llegar al pico de emisiones lo más rápido posible antes de 2050 de y conseguir un equilibrio entre emisiones y sumideros de carbono en la segunda mitad del siglo es poco claro. Seguramente, impulsará la transición a energías 100% renovables. Pero, por otra parte, poner énfasis en el tema de los sumideros promueve la dependencia tecnológica y, por otra, pone más en riesgo la soberanía alimentaria de muchos pueblos por la especulación en sus tierras.
4. El acuerdo no permite que los países más afectados por el cambio climático -y más pobres- no puedan demandar por “daños y perjuicios” a los países de mayores emisiones ni ahora, ni en el futuro.
5. No hay acciones o un plan o programa, solo deseos y promesas. En la medida que el combustible fósil sea el más barato, se seguirá quemando.
En definitiva, las delegaciones en París se felicitaban por un Acuerdo de mayor compromiso del esperado en un principio, pero, a su vez, lejos de las urgentes demandas científicas y sociales.
2.- Acuerdo de París y educación
El futuro solo será si es sostenible. El futuro de las personas, de la biodiversidad, del agua, del aire, o en definitiva de la vida, será futuro solo si es en condiciones de sostenibilidad. Para el presente y futuro del cambio climático necesitamos más sostenibilidad que nunca. En eso parece que hay conformidad por parte de todos y todas, aunque con matices diferentes.Sin embargo, por una parte, la sostenibilidad es algo no se puede lograr solamente a través de decretos o acuerdos políticos, de ayudas económicas o de milagrosas soluciones tecnológicas. La sostenibilidad reivindica cambios en nuestro modo de vida, en la manera en que pensamos y actuamos. Y en esta tarea la educación ambiental tiene un gran papel, se convierte en imprescindible y así lo afirman multitud de autores como instituciones como las propias NU y su Plan de Acción Global impulsado para suceder a la Década de La Educación para el Desarrollo Sostenible.
Y por otra parte, evidentemente la magnitud y complejidad del cambio climático no requiere sólo de acciones educativas, ya que sus frutos más apreciados en la construcción de valores y actitudes aparecen a medio y largo plazo. Se precisan cuanto antes decisiones políticas radicales dirigidas a modificar el principal icono del neoliberalismo, ese consumismo exagerado que emplea un gran número de recursos para abastecer un consumo frívolo, de distinción posicional, extravagante y con ánimo de lujo (González Gaudiano, 2007).
En este marco, el Acuerdo de París también reconoce la importancia y el valor de la educación en la crisis climática. El término educación aparece cuatro veces y el de formación dos. El propio preámbulo da cuenta del reconocimiento de la importancia de la educación en la lucha contra el cambio climático y también queda recogida en varios artículos y puntos:
a) Preámbulo: (...) Afirmando la importancia de la educación, la formación, la sensibilización y participación del público, el acceso público a la información y la cooperación a todos los niveles en los asuntos de que trata el presente Acuerdo,
b) Artículo 11
1. El fomento de la capacidad en el marco del presente Acuerdo debería mejorar la capacidad y las competencias de las Partes que son países en desarrollo, en particular de los que tienen menos capacidad, como los países menos adelantados, y los que son particularmente vulnerables a los efectos adversos del cambio climático, como los pequeños Estados insulares en desarrollo, para llevar a cabo una acción eficaz frente al cambio climático, entre otras cosas, para aplicar medidas de adaptación y mitigación, y debería facilitar el desarrollo, la difusión y el despliegue de tecnología, el acceso a financiación para el clima, los aspectos pertinentes de la educación, formación y sensibilización del público y la comunicación de información de forma transparente, oportuna y exacta.
c) Artículo 12 (contiene solamente este párrafo):
Las Partes deberán cooperar en la adopción de las medidas que correspondan para mejorar la educación, la formación, la sensibilización y participación del público y el acceso público a la información sobre el cambio climático, teniendo presente la importancia de estas medidas para mejorar la acción en el marco del presente Acuerdo.
d) Propuestas del Presidente para hacer efectivo el Acuerdo, en los puntos:
83. Exhorta a todas las Partes a que velen por que la educación, formación y sensibilización del público a que se refieren el artículo 6 de la Convención y el artículo 12 del Acuerdo se tengan debidamente en cuenta en sus contribuciones al fomento de la capacidad;
84. Invita a la Conferencia de las Partes en calidad de reunión de las Partes en el Acuerdo de París a que, en su primer período de sesiones, estudie formas de reforzar la formación, sensibilización y participación del público y el acceso público a la información con el fin de mejorar la labor que se realice en el marco del Acuerdo.
Quizás, desde el punto de vista educativo, como desde muchos otros (género, derechos humanos, compromiso social...), el Acuerdo reconoce, lo que es bueno, pero se queda corto, lo que no es bueno. De cualquier modo, es un aviso y recomendación a los gobiernos para que la tengan en cuenta, la desarrollen, le dediquen recursos y personas, etc.
Algunos principios básicos que debiera tener esta educación ambiental para luchar contra el cambio climático son:
1. Una nueva ética. Si convenimos que la causa de la crisis ambiental que nos lleva hacia el colapso se deriva una manera de entender la relación entre el ser humano y el mundo, acordaremos que esa causa es fundamentalmente ética y debemos impulsar la transformación hacia una nueva ética.
2. Una ética que coloque la trama de la vida como máximo valor y como centro de toda reflexión y acción. Que base en el pensamiento complejo, ya que el pensamiento complejo, tal y como afirma Morin (2006), nos lleva a una ética de solidaridad.
3. Una nueva ética basada en la acción. Acción como una manera de ser, de saber, de vivir y de actuar en favor de los derechos humanos, de la justicia social, de la solidaridad, de la biodiversidad…, de la vida.
4. Con este horizonte, la educación ambiental permite adquirir conocimientos, competencias, valores y actitudes con los que contribuir a la sostenibilidad, tomar decisiones fundamentadas y adoptar medidas responsables en favor de la integridad del medio ambiente y la viabilidad de una economía centrada en las personas, y lograr la justicia social para las generaciones actuales y futuras.
5. La educación ambiental promueve el pensamiento crítico, la complejidad, la imaginación de alternativas, la creatividad y la toma de decisiones de manera participativa y en colaboración.
6. La educación ambiental es educación transformadora ya que su finalidad es reorientar los modos de vida insostenibles de la sociedad siendo críticos, reflexionando sobre cuestiones complejas y dilemas éticos, reimaginando posibilidades…
7. La educación ambiental trabaja los aspectos ecológicos, sociales, culturales y económicos del cambio climático de una manera integrada, equilibrada e integral.
8. La educación ambiental abarca la educación formal, no formal e informal y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por consiguiente, comprende, además del ámbito escolar, también actividades de formación, información y de sensibilización pública.
Si buscamos un cambio en la forma de pensar, si demandamos una transformación social los pilares de la educación ambiental que ayude a desarrollar una cultura de la sostenibilidad deberán asentarse en esta nueva ética, una nueva manera de pensar y actuar.
3.- Cambio climático y escuela
En este mundo occidental, nos enfrentamos a un elemento educativo clave: pensamos, la sociedad piensa, que la seguridad personal y colectiva están garantizadas y que, por ello, los cambios o alteraciones generalizadas que se están dando en los ecosistemas del planeta en las últimas décadas u otros problemas globales como el empobrecimiento de una importante parte de la población humana como consecuencia del cambio climático ni nos atañen, ni nos importan.Ahora no miramos lo que el otro hace, sino lo que el otro tiene. De esta manera, el fracaso o el éxito individual depende del potencial que tengamos para comprar eso que nos hace vernos como triunfadores y que va acorde con los modelos de prestigio social.
En este contexto, las posibilidades de la educación ambiental como generadora de impactos en la conciencia de la sociedad y como de transformación social se reducen significativamente.
En el momento actual, una mayoría de personas, y sobre todo de jóvenes, construyen su identidad en relación con el consumo y no como parte de un colectivo social donde desarrollar una democracia participativa o intervenir en los espacios públicos. Esto es más grave en nuestro ámbito de trabajo como educadores y educadoras ambientales.
Por una parte, esa predisposición a perseguir el éxito se encuentra profundamente enraizado en el segmento estudiantil. Esa búsqueda sigue el patrón de la demanda incesante de los objetos y actitudes de moda y, por consiguiente, fomentan y benefician a los patrones de producción y consumo actuales, que son los que se desean modificar desde un enfoque de sostenibilidad.
Por otra parte, la participación y la apropiación de los espacios públicos son mundos desconocidos para los escolares. Los y las estudiantes hacen uso de los espacios públicos para reunirse con semejantes y para interaccionar con los demás, comunicar y expresar sus ideas o sus habilidades. Pero dicho uso no deviene en apropiación, ya que en la conquista de los espacios públicos es donde el territorio se percibe como una historia personal y colectiva, donde la juventud se descubre y representa a sí misma, donde proyectos compartidos posibilitan la cooperación en la construcción común de un sentido de pertenencia territorial (Segovia y Jordan 2005).
Además, en el centro escolar se trabajan la solidaridad, el consumo responsable y la alimentación saludable en la lucha contra el cambio climático. Sin embargo, al acabar la jornada escolar los chicos y chicas se encuentran con la competitividad, el consumismo desaforado y una oferta de comida rápida y con exceso de azúcares. A estas criaturas, al igual que a los adultos, se les crean necesidades artificiales y de difícil gestión. Lo que la educación ambiental se afana en ir construyendo en las aulas (o en la educación no formal), el sistema económico imperante se encarga de destruirlo ya que posee muchos elementos des-educativos con estrategias y medios más efectivos que la propia enseñanza.
Y es en este contexto en el que debe realizar su tarea la educación ambiental. No podemos hacer abstracción de ello, está ahí. Ello conlleva mucha frustración, pero nadie dijo que fuera fácil; además, también da muchas alegrías.
En este sentido, la educación no consiste sólo en proporcionar información. La educación escolar, dentro de sus grandes limitaciones, es muy importante. Pero, sólo si se desarrolla a través de una reflexión crítica que conduzca a un planteamiento político-pedagógico que reivindique otro mundo posible y que para cambiarlo contamos con los y las estudiantes. En este sentido, la escuela como institución social debería aportar elementos en esta dirección a medio y largo plazos, pero a partir de una profunda reforma hoy por hoy impensable.
Por el momento, el cambio social desde la escuela sólo se promueve si hay docentes que han tomado por cuenta propia el reto medioambiental, asumiéndolo con compromiso y decisión. Son docentes que contribuyen a generar en sus estudiantes un pensamiento crítico e independiente, para que éstos puedan desarrollar la capacidad de comprender con mayor coherencia el significado del mundo y la realidad del cambio climático.
Independientemente del Acuerdo de París, el problema luchar contra el calentamiento global con escolares está inexorablemente ligado a decisiones radicales en dos direcciones: el estilo de vida consumista y la participación en la sociedad. El campo de la educación ambiental tiene un potencial crítico de transformación radical, pero sólo siempre y cuando no se reduzcan a fomentar medidas de cambio individual, puntuales, estéticas y desarticuladas de un programa u objetivo de mayor alcance.
A través de una educación no entendida como proceso curricular sino como proceso social, es posible y necesario impulsar una acción ecociudadana organizada, empoderada y sistemática. Es probable, incluso, darle incluso una visibilidad tal que no pueda ser ignorada por las administraciones públicas, ni por los grupos de poder. No se trata tanto de saber en qué contendor van los cristales, que también, sino de realizar acciones transformadoras directas que realmente adquieran la capacidad de incidir en los procesos de decisión sobre asuntos que afectan la calidad de nuestras vidas y de la de los otros.
Así, educar hacia la sostenibilidad en la escuela implica (Gutiérrez, 2015):
1. Desarrollo de una educación eco-social que rompa fronteras y construya puentes entre la educación formal, no formal e informal. Es decir, estableciendo contactos, proyectos en común y redes con otros agentes sociales del municipio, comunidad autónoma o estado: ONGDs, asociaciones, administraciones, empresas, movimientos de transformación social…
2. Ambientalización curricular real. No se trata tanto de incluir que la energía solar sea un contenido a aprender, sino de promover la integración de contenidos, la reflexión, la resolución de problemas, la búsqueda de información, el espíritu crítico, el contraste de opciones, la inclusión social, la toma de decisiones y la acción colectiva coordinada.
3. Capacitación de los y las docentes de todos los sectores educativos para que los y las estudiantes desarrollen las competencias medioambientales necesarias para ser ecociudadanos o ecociudadanas.
4. Organización escolar flexible. La organización escolar es el mayor obstáculo a cualquier proyecto que se quiera desarrollar. Y aun así se desarrollan multitud de proyectos. Implantemos unos mínimos que, si bien no aseguren el éxito, por lo menos no garanticen el fracaso.
5. Empoderamiento de los y las jóvenes. Las generaciones nacidas a finales de los 80 y durante los 90 tienen ya la sensibilización en el ADN. Es tal el bombardeo mediático de los mensajes “verdes” que reciben desde bien pequeños, que ya lo tienen interiorizado. Tienen una sensibilidad y una curiosidad natural hacia lo que supone la vida salvaje y la naturaleza. Y saben en qué contendor va el papel usado y los otros tipos de residuos. Las siguientes generaciones quizás lo tengan más difícil.
Probablemente, la primera década del siglo XXI, haya ofrecido la primera generación de personas del mundo occidental que crece en el interior de los hogares, es la generación “nativa digital” que pasa la mayor parte de su tiempo frente al televisor, escuchando música en solitario, chateando en las redes sociales, navegando por Internet o jugando en dimensiones virtuales. Una generación con la que surge el “trastorno por déficit de naturaleza”. Una generación con riesgos saludables superiores a las anteriores: obesidad, dificultades de atención, huida del mundo real… Todo ello configura un escenario nuevo y diferente en el mundo escolar. Y además, si la infancia transcurre separada de la naturaleza ¿Cómo la van a conocer y a comprender? ¿Cómo van a valorar la vida y los seres vivos? ¿Cómo va a atender a la biosfera? La educación ambiental es la encargada de cubrir y dar respuesta a ese déficit.
El medio ambiente es un gran integrador de conocimientos, procedimientos y actitudes, es práctico, compromete a los y las escolares y se ofrece como escenario de la acción. La oferta de estos escenarios en clave de protagonismo del alumnado le empodera ante sí mismo, ante su comunidad y ante el planeta.
Los y las estudiantes, además de ser ciudadanos y ciudadanas del mañana, son ciudadanas y ciudadanos hoy. Personas con capacidad de decidir su modo de consumir, de divertirse, de influir en las decisiones familiares, de pandilla, del grupo escolar… reconozcamos este hecho y dejemos espacios reales de participación, ante la sociedad, ante responsables políticos, espacios que les vayan empoderando.
6. En acción sin perder el norte. Ciertamente, nos involucramos en la vorágine escolar cotidiana de las urgencias que no dejan sitio a lo importante y corremos el riesgo de quedarnos en lo anecdótico, en lo estético, en el activismo. Es imprescindible buscar momentos para la reflexión personal y para el contraste grupal. A veces nos empecinamos en hacer una acción-campeonato de a ver quién recoge más residuos, cuando el norte nos indica que hay que reducir el consumo en origen.
Por otro lado, en el mundo de la educación tenemos muchos tótems. Situaciones a las que se les pone la etiqueta y quedan ahí, generación tras generación, el famoso “aquí siempre se ha hecho así”. Uno que suelo recordar reiteradamente, hablando de una actividad que ha sido bien acogida por los chicos y chicas, es el no menos famoso: “¡Ah! Es que eso les gusta”. ¡Peligro! Les gusta. Prohibido para la escuela. Parece como si un resorte interior saltase en el docente y automáticamente quitase todo el posible valor de la actividad porque “les gusta”. ¿es mejor que no les guste, incluso que lo odien para que la actividad adquiera valor pedagógico?
No perdamos el norte: cuando una actividad les agrada y la realizan a gusto ¿nos hemos parado a pensar en cuántas competencias está movilizando o podemos evaluar? El norte nos indica, no sólo que se puede aprender haciendo cosas que gustan, sino que cada aprendizaje conlleva una gran parte emocional que debemos cuidar y trabajar. No perdamos el norte, pero sin olvidar que el sur también existe.
Para finalizar, decir que hitos como esta COP o documentos como el Acuerdo de París son momentos y elementos muy importantes para nuestro trabajo. Estos eventos hacen visible y ponen en valor la necesidad de la tarea que estamos llevando a cabo, su función y la urgencia de apostar por la educación ambiental. Sin gente como vosotras y vosotros este mundo sería más triste y menos sostenible, porque, en definitiva lo mejor de la educación ambiental son las personas que trabajan en ella.
En todo caso, a pesar del Acuerdo de París, o con el Acuerdo de París, hagamos educación ambiental, hagamos también seducción ambiental. Mientras haya problemas ambientales, mientras haya esperanza: educación ambiental. Indispensable para sostenibilidad –sea lo que sea eso- y para hacer posible otro mundo.
Porque ese es precisamente el principal reto de la educación ambiental: estimular el compromiso ecociudadano; un compromiso fundado en una visión del mundo clarificada, discutida, confrontada, que dé sentido a nuestro ser y actuar en el mundo; un proyecto político-pedagógico que llama a la reflexión crítica, ética, filosófica. La tarea es inmensa, pero alentadora.
Referencias bibliográficas
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Edgar Morin (2006). El Método 6. Ética. Cátedra: Madrid,
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Planelles, M. (2015, 14 de diciembre) El verbo que casi hizo naufragar el acuerdo contra el cambio climático. El País. Recuperado el 16 de diciembre de 2015 de: http://internacional.elpais.com/internacional/2015/12/13/actualidad/1450002024_762685.html
Riechmann, J. (2015). Autoconstrucción. La transformación cultural que necesitamos. Los Libros de La Catarata: Madrid.
Rodríguez, E. (2015, 29 de abril). Entrevista a Jorge Riechmann. Lecturassumergidas.com. Recuperado el 14 de diciembre de 2015 de: http://lecturassumergidas.com/2015/04/29/jorge-riechmann-consumimos-el-planeta-como-si-no-hubiera-un-manana/
Segovia, O. y Jordan, R. (2005). Espacios públicos urbanos, pobreza y construcción social. Santiago de chile: Naciones Unidas.
Aportaciones desde el debate por videoconferencia
1. Se preguntó cómo hacer para que las personas de nuestro entorno se conciencien respecto al cambio climático. Se comentó la dificultad de la educación ambiental para hacer su labor debido a los intereses de las personas, que son los que pone de moda el sistema económico (éxito y proyección social en base a adquisición de objetos), el contraste de los valores que se trabajan en los centros escolares y los que se desarrollan en el entorno, el poco valor institucional que se le da… Además, la educación no abarca solamente el espacio o el tiempo escolar, hay elementos de educación no formal e informal que aportan a la educación de las personas (muchas personas de cierta generación son educadores ambientales, probablemente, porque Félix Rodríguez de la Fuente hizo su labor divulgativa con sus documentales televisivos). En todo caso, son aspectos importantes dar ejemplo con la acción personal, pasar información que no está en los mass media, invitar a la participación en actos y movimientos sociales hacia la sostenibilidad, etc.2. Es muy importante enseñar la crisis climática global en los centros escolares. A través de proyectos, de programas que favorezcan el acercamiento a la problemática y ponga en manos de los y las estudiantes la posibilidad de actuar responsablemente. Se aporta la idea de animar a los centros a realizar su propia COP21, analizar sus emisiones, poner compromisos a medio y largo plazo, ir midiendo la evolución, pedir ayuda y corresponsabilidad a las administraciones municipales y regionales, al entorno social, etc.
3. La clave principal está en el enfoque antropocentrista que damos a nuestra actuación en la biosfera. Un enfoque que da la superioridad al ser humano y que lo coloca en posición central en el mundo. Debemos pasar a un nuevo enfoque en el que sea la vida el centro del mundo y de nuestra actuación, una visión biocéntrica o ecocéntrica que permita superar la crisis ambiental que sufre el planeta y sus habitantes.
4. Los y las jóvenes no están habituados a tomar decisiones. Están sin empoderar porque, en general, viven al margen de donde se toman las decisiones. Es un colectivo que ha sido marginado, que no ha sido tenido en cuenta. No se les ha preguntado nunca qué desean, qué piensan, qué opinan, qué podrían hacer. Por tanto, no tienen práctica en tomar decisiones y les hemos quitado las ganas de participar. Es necesario recuperar a los y las jóvenes: abrir foros donde preguntar por sus ideas, generar interés en los temas socioecológicos, favorecer que se sientan parte de la sociedad… ya que cuando nos sentimos parte de algo es cuando podemos luchar contra los grandes problemas. Es importante hacer llegar a las instituciones sus preocupaciones y sus propuestas de solución, teniendo en cuenta que la institución más cercana es el propio centro escolar y por ahí debemos empezar. Y de ahí a la administración municipal, regional…
5. Por otra parte, hay que reseñar la gran capacidad que tienen los y las estudiantes para aportar ideas. Tienen capacidad para hacer profundas reflexiones y proponer alternativas, pero normalmente sienten la soledad, el no ser escuchados o escuchadas, el ver que sus ideas no son tenidas en cuenta. Iniciativas como la Confint o la Agenda 21 Escolar están en esta lucha de integrar el protagonismo y el empoderamiento de los y las jóvenes. Las sensaciones que dejan proyectos como estos sirven para exportar la idea de que se pueden hacer cosas y hace ver a los jóvenes que pueden hacer cosas, que tienen capacidad y poder para hacerlas, que vean que su trabajo también es importante y tenido en cuenta. Y, definitivamente, todo ello debe servir para poner en marcha acciones socialmente transformadoras en busca de otro mundo posible.
[1] Usar el concepto de capitalismo o neoliberalismo es algo que nos suele costar citar a las y a los educadores ambientales. Usamos subterfugios como “el sistema económico imperante”, “el modo de vida occidental”, “el modelo económico actual”… Parece como si desprestigiásemos nuestro discurso al pronunciar este término, como si politizásemos el discurso de la educación ambiental cuando la educación ambiental, en realidad, es fundamentalmente una acción política, tal y como se recoge en el Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades Sostenibles y Responsabilidad Global, de Río’92 (Foro Global, 1992).
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